Пишувањето со рака и дислексијата - Ритмичко пишување на ракописните букви од македонската азбука

Резултатите од разни невропсихолошки истражувања и практичните искуства докажуваат постоење на директни невролошки врски меѓу квалитетот на пишувањето со рака, вештина силно поврзана со посложените нивоа на пишувањето и читањето, и невролошките процеси во основата на фонолошкото процесирање, кое се смета дека е поврзано со усвојувањето на читањето.

 

Текстот е објавен во Зборникот на трудови од Меѓународната научна конференција „Јазикот и културата - состојби и предизвици“, Институт за македонски јазик „Крсте Мисирков“, Скопје 2019, 207-215

Автор: Билјана Никовска

Апстракт: Резултатите од разни невропсихолошки истражувања и практичните искуства докажуваат постоење на директни невролошки врски меѓу квалитетот на пишувањето со рака, вештина силно поврзана со посложените нивоа на пишувањето и читањето, и невролошките процеси во основата на фонолошкото процесирање, кое се смета дека е поврзано со усвојувањето на читањето.

Поддржувајќи ги ставовите дека пишувањето со рака (особено ракописното) е важно во работата со деца со специфични тешкотии во учењето (дислексија, дисграфија и др.), се посочува на потребата овие сознанија да се искористат при креирањето и адаптирањето на техниките и на методите за третман на дислексија на македонски јазик. Во таа насока, давам предлози за адаптирање на ракописните букви од македонската азбука (мотивите) за изведување на техниката Ритмичко пишување.

Клучни зборови: дислексија, ракописно, македонски, ритмичко пишување, азбука.

Вовед

Овој труд е поттикнат од сознанијата за состојбата со дислексијата во светот и во Македонија, добиени по проучувањата вршени од страна на авторот во периодот 2017/2018 година и од знаењата стекнати во текот на обуката на Националниот институт за развој на учењето (НИЛД) одржана во периодот од ноември до јануари 2017/2018.

Примарна цел на истражувањето е да се добијат што е можно повеќе сознанија пред да се пристапи кон креирање или адаптација на методи и техники за третман на дислексијата на македонски јазик.

Уште една важна цел на авторот е да се добие појасна слика за улогата на лингвистите (македонистите) во овој процес. Во оваа насока, авторот предлага едно можно решение за адаптација на мотивите од македонските ракописни букви, што е потребно за изведување на техниката Ритмичко пишување.

Што е дислексија?

Дислексијата е специфична тешкотија во учењето со невробиолошко потекло. Се карактеризира со тешкотија зборовите да се препознаат точно и/или течно и со слаба способност за точно пишување и декодирање. Овие тешкотии, вообичаено, се резултат на недостаток во фонолошката компонента на јазикот. Ова не се очекува од деца што немаат проблеми со другите когнитивни способности неопходни за ефикасно следење на наставата. Секундарни последици од овој недостаток можат да бидат неразбирање на прочитаното и намален интерес за читање. Тоа, пак, може да влијае на развојот на вокабуларот и на општите знаења (https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/)

Дислексијата, всушност, најмногу се однесува на процесирањето (обработката) на информациите: дислексичните луѓе имаат проблем да ги обработат и да ги запамтат информациите што ги гледаат и што ги слушаат. Ова влијае на учењето и на усвојувањето на вештините за читање и за пишување.   

Имајќи ги предвид досегашните научни сознанија, кои докажуваат поврзаност на читањето со пишувањето, што вели науката за влијанието на пишувањето со рака (посебно ракописното пишување) врз способноста и ефикасноста на процесирањето на новите информации? Дали пишувањето со рака може да се искористи во третманот на специфичните тешкотии во учењетодислексија, диспраксија, дискалкулија, дисграфија, АДД или АДХД (Тасевска Николовска 2017: 5), посебно во третманот на дислексијата и дисграфијата?

Пишувањето со рака и фонолошкото процесирање

Ставовите за тоа дали ракописното пишување и, генерално, пишувањето со рака, влијае на некои аспекти од развојот на личноста се поделени. Како резултат на секојдневното масовно користење на компјутерската технологија, луѓето сѐ поретко имаат потреба да пишуваат со рака. Дури и кога пишуваат, повеќето веќе и не знаат да пишуваат ракописно (курзив) или имаат тешкотии да пишуваат вака, па, користат само печатни или ги мешаат печатните и ракописните букви. Под влијание на тенденцијата да се користат техничките уреди за пишување, некои земји веќе имаат одлучено или одлучуваат да го исклучат ракописното пишување од наставните планови (Финска и некои држави во САД). Нивните аргументи се дека компјутерите денес се во широка употреба и се успешна замена за пишувањето со рака.

Од другата страна се оние психолози и невропсихијатри што сметаат дека е рано сѐ уште  пишувањето со рака (дури и ракописното пишување) да се прогласи за минато (Konnikova 2014). Ова тврдење тие го засноваат на истражувањата на мозокот, чии резултати покажуваат дека постои врска меѓу пишувањето со рака (и тоа не само дали пишуваме со рака или не пишуваме, туку и како пишуваме) и натамошниот развој во образованието на личноста (читањето, генерирањето идеи и помнењето).

Студијата на група автори (Gimenez и др. 2014) содржи податоци од истражување што се фокусира на активноста на мозокот при фонолошко процесирање и на поврзаноста на одредени активности (како пишувањето со рака) со читањето. Овие податоци овозможуваат да се истражи дали активноста на мозокот при фонолошко процесирање е поврзано со пишувањето со помош на рака. Во истражувањето учествувале вкупно 29 момчиња и 22 девојчиња, здрави деца (без дијагноза за невролошки или за психијатриски нарушувања), родени говорители на англискиот јазик, на возраст од 5 и од 6 години, на почетокот од нивното формално основно образование. Биле собирани податоци со стандардна процена на однесувањето на детето и податоци од магнетнорезонантното снимање на мозокот (Gimenez и др. 2014: 2).

Имајќи го предвид сознанието дека пишувањето со рака кај децата во претписмената фаза е поврзано со препознавањето на буквите, кое е поврзано со читањето (James и Engelhardt 2012), има основа да се мисли дека пишувањето со рака е поврзано и со фонолошкото процесирање, вештина којашто со децении се врзува со усвојувањето на читањето (Castles и Coltheart 2004: 77–111).  Ако пишувањето е поврзано со развојот на читањето, а фонолошкото процесирање е во врска со усвојувањето на читањето, нивната хипотеза е дека центрите во мозокот поврзани со фонолошкото процесирање може исто така да бидат поврзани и со вештината на пишување со рака (исто и кај Gimenez и др. 2014: 2).

Во прилог на докажување на оваа хипотеза оди и сознанието дека децата со проблеми при учењето, како што е дислексијата, специфична состојба на проблеми со читањето, за која се верува дека е резултат на фонолошки недостаток, често манифестираат тешкотии и со пишувањето (O'Hare и Khalid 2002: 234–248).

Има студии базирани на снимки на мозокот со кои јасно се потврдува дека слободното пишување со рака го поттикнува усвојувањето на читањето, што не е случај со пишувањето на тастатура или дури со пишувањето со помош на следење линија  (James и Engelhardt 2012, Longcamp, Zerbato-Poudou и Velay 2005: 67–79). Џејмс и Енгелхарт покажуваат дека претшколските деца ги користат центрите на мозокот за читање: вретенест гирус (fusiform gyrus), задниот париетален кортекс (posterior parietal cortex) и долниот (фронтален) преден гирус (inferior frontal gyrus) при процесирање на буквите исклучиво по пишување со рака, не и при пишување на тастатура или пишување со следење на линија. Заклучокот е дека моторното движење што настанува при пишување на буквите со рака им помага на децата да ги разликуваат основните форми (својства) на секоја буква, што води кон полесно и поточно препознавање на буквите и, подоцна, кон течно читање (Gimenez и др. 2014: 1–2).

Во оваа студија се обезбедуваат докази за постоење на директни невролошки врски меѓу квалитетот на пишувањето со рака, вештина силно поврзана со посложените нивоа на пишувањето и со читањето, и со невролошките процеси во основата на фонолошкото процесирање, кое се смета дека е поврзано со усвојувањето на читањето. Овие првични докази се однесуваат на тоа дека долниот фронтален (преден) гирус (inferior frontal gyrus) може да е клучната врска меѓу фонолошкото процесирање и квалитетот на пишување во раните фази од развојот на јазикот. Пронајдоците во оваа студија  покажуваат дека во периодот на ран развој на читањето и пишувањето, успешното квалитетно пишување со рака, кое се мери според способноста буквите да се формираат и да се обликуваат кохерентно, се заснова на десниот долен фронтален гирус, и дека оваа ефикасност кореспондира со успешното фонолошко процесирање (Gimenez и др. 2014: 12).

Пишувањето со рака може да има значителни ефекти на способноста на малите деца да ги препознаваат буквите. Зошто пишувањето со рака го има овој ефект и како се постигнува е истражувано во повеќе студии што користат бихевиорални мерки и функционално невролошко снимање (магнетна резонанција) на мозокот на деца на возраст од 4 до 5 години. Тука се докажува дека раното пишување со рака влијае на препознавање на визуелните симболи, бидејќи резултира во создавање варијабилни визуелни форми, кои помагаат да се разбере симболот. Mеханизмите што го поддржуваат ова разбирање се важни за комуникацијата меѓу визуелните и моторните системи во мозокот: пишувањето со рака служи да се поврзе визуелното процесирање со моторното искуство, олеснувајќи го на тој начин препознавањето на буквите. Овие резултати се интерпретираат во рамки на поширокиот контекст на олеснителниот ефект што учењето преку активност го има на способностите за перцепција (James 2017).

Учејќи за предметите преку спонтани активности, во мозокот се формираат важни врски, кои имаат сериозно влијание на нашето однесување. Во контекст на хипотезата поставенa за овој труд, важни се одговорите на прашањата: а) дали пишувањето печатно со рака создава перцептнивно-моторна врска (мрежа) во мозокот, важна за индентификација (препознавање) на буквите и б) каков тип на мануелна активност е потребна за создавање на овие врски во мозокот. За да се одговори на овие прашања, некои студии користат невролошко снимање на мозокот на деца на возраст кога ги совладуваат буквите и зборовите.

Истражувањето (James 2010) е спроведено на два начини: децата ги учат буквите преку методот на слушање и на изговарање на буквите или преку пишување на овие исти букви.  Првиот начин (слушни и изговори) е најчесто користен начин за учење на буквите во претшколска возраст, бидејќи се препоставува дека на оваа возраст е сè уште тешко да се пишуваат буквите. Учесниците биле подложени на магнетнорезонантно снимање пред и по 4 недели од нивното учење букви преку методот слушни – изговори или преку пишување на истите овие букви без изговарање. Пред обуката, снимките не покажале никаква активност во мозокот. Мозоците на овие деца реагирале исто на букви и на едноставни форми (триаголници и квадрати). Но, по обуката со пишување, снимките покажале активирање на регионите во мозокот што подоцна се  специјализираат за препознавање на буквите. Ова бил првиот доказ во прилог на идејата дека пишувањето букви со рака формира невролошка специјализација за букви и веројатно го трасира патот за формирање на системите во мозокот што се користат за читање.

Слично истражување е направено со споредување на реакцијата на мозокот при следните активности: слушни – изговори, напиши со рака, напиши со тастатура и напиши следејќи линија (James и Engelhardt 2012). Прашањето што се поставува овде е дали пишувањето букви со рака има различен ефект врз формирањето на мозочните системи што учествуваат во перцепцијата на буквите од пишувањето на буквите со тастатура или со следење на испрекината линија (James 2017: 3). Резултатот е повторно очигледен: само по пишување со рака мозоците на децата ја регрутираат мрежата за препознавање букви, која постои кај возрасни луѓе. Резултатите се важни за да се разбере дека не може секоја активност да го поттикне формирањето на системот важен за препознавање на буквите, туку треба специфична активност – во овој случај, едноставното притискање копче на тастатурата (при пишувањето со рака буквите се формираат со посложени движења на прстите, додека кога се користи тастатура, прстите само ги допираат копчињата) или дури пишување со следење линија не е ефикасно (не поттикнува активирање на системот за препознавање на буквите во мозокот).  И двете студии докажуваат дека учењето букви преку пишување со рака формира мрежа во мозокот за која е познато дека e во основата на процесирањето на буквите кај возрасни луѓе и дека учењето преку пишување на тастатура или со следење на испрекината линија не ја активира оваа мрежа до ист степен (James 2017: 4).

Доколку клучен фактор е активност без помошно средство, тогаш зошто пишувањето со рака со следење на линија не ја активира истата мрежа во мозокот што ја активира слободното пишување со рака? Поради познатиот феномен дека работите подобро ги учиме кога гледаме повеќе различни примери отколку еден ист пример повеќе пати (Gibson и Gibson 1955: 32–41), се претпоставува дека слободното пишување букви со рака произведува различни форми на дадената буква, додека пишувањето со следење на линија не креира варијации (пишувањето е попрецизно). На пример, кога дете учи еден збор (на пример, зборот пајче), детето го учи како гуменото пајче во бањата, пајчето во езерото, пајчето од книгата, пајчето што лета итн. Сите овие различни претстави за една иста работа водат кон подобро усвојување и разбирање на тоа што значи зборот  пајче (на што се однесува) споредено со учењето што е пајче само преку повеќекратно гледање на едно исто гумено пајче (Gentner и Namy 1999: 487–513). Во цитираната студија (James 2017) се претпоставува дека учењето букви може да ја следи истата идеја: колку повеќе различни форми на буквата „А“ детето запознава, толку подобро ја разбира таа категорија, т.е. што е тоа „А“. А, слободното пишување со рака е иделен начин за спонтано формирање различни варијации на една иста форма бидејќи, кога детето пишува слободно со својата рака, резултатот е хаотичност и варијабилност. За разлика од ова, кога детето следи линија, резултатите се исти букви. Токму оваа варијабилност, која е резултат на слободното пишување со рака, може да биде важна за учењето на буквите.

Оттука следува логичната претпоставка дека, ако слободното пишување со рака дава варијабилност, тогаш варијабилноста би била уште поизразена при ракописно пишување, при коешто доаѓа до израз и индивидуализмот.

Некои специјалисти за едукација одат дотаму што сметаат дека ракописното пишување треба да се учи пред печатното или, барем, истовремено со печатното за децата да ја научат врската меѓу двете форми на графемите (Eide 2012).

Кога она што го учиме (меморираме) е резултат на физичка активност, тоа и најдолго се памти. Пишувањето како вештина се стекнува со движење на телото. Со пишувањето се развива мускулна меморија, а кога ќе се развие автоматското пишување (пишување без потреба од свесно внимание), тогаш детето може слободно да се сконцентрира на понапредните фази од писменото изразување (квалитетот, точноста и брзината) и може полесно да ги репродуцира буквите (да го обнови она што е во неговото сеќавање) (Berninger и Rutberg 1992, Handley-More и др. 2003, Case-Smith и др. 2012).

Поради наведените причини, многу центри за дислексија и за читање препорачуваат и користат техники за (ракописно) пишување со рака. Националниот институт за развој на учењето (NILD, National Institut for Learning Development, www.nild.org) ја користи техниката Ритмичко пишување и таа е една од клучните техники во нивната програма за развој на учењето. Ритмичкото пишување од оваа програма се изведува на табла исклучиво со креда.

Адаптација на мотивите за ракописните букви од македонската азбука за изведување на техниката Ритмичко пишување

Во Македонија нема програма, техники и методи за дислексичари прилагодени на македонскиот јазик. Програмите за дислексија што се користат во Македонија – Тејк Флајт (Ортон Гилингам), Роналд Дејвис, АФС Метод (Attention Function Symptoms Method), Едукативната терапија на НИЛД, преку обучени терапевти, се за лица од англиско говорно подрачје. Група терапевти и лингвисти од здружението „Корени“ и од едукативниот центар „Бриџез Леарнинг Центер“ во 2017 го почна проектот за превод и адаптирање на програмата на Националниот институт за едукативен развој (НИЛД) на македонски јазик (раководител на овој проект е Рашел Нил, директорка на Здружението за развој на учењето „Корени“). Програмата на НИЛД не е исклучиво наменета за третман на дислексија, туку и за други специфични тешкотии при учењето. Во рамките на овој проект, Билјана Никовска (која во тимот е вклучена како македонист и преведувач за англиски) предложи решенија за адаптирање на мотивите за сите ракописни букви од македонската азбука, што е неопходно за изведување на техниката Ритмичко пишување. Во овој труд, авторката ги претставува мотивите за само неколку графеми специфични за македонската азбука. Исто така, таа даде и првични предлози за уште една од клучните техники на програмата на НИЛД – The Blue Book.

При адаптирање на техниката Ритмичко пишување на македонски јазик клучно е  креирањето на мотивите за оние букви од македонската азбука што се различни (или ги нема) во абецедата (техниката е оригинално создадена за англискиот јазик).

 Што се тоа мотиви на графеми?

Мотивите се важни при формирањето на графемите. Всушност, тоа се елементи од кои се составени графемите (буквите). Пишувањето на еден ист мотив или комбинација од мотиви (буква/-и) со континуирано повторување создава ритам, па, оттаму – ритмичко пишување – рамномерно, хармонично движење на раката, со кое се испишуваат деловите од буквите (мотивите) или буквите во една континуирана низа. Еве неколку примери како изгледа тоа со букви од абецедата.


a s i i

Два мотиви од кои е составена малата ракописна буква „ɑ“:

Оваа буква во абецедата и во азбуката има иста форма, па, во идната програма на македонски јазик, за изведување на ритмичкото пишување може да се користат истите мотиви на малата ракописна буква „ɑ“ што се користат и во техниката за англиски јазик. Но, во други случаи, мора да се формираат нови мотиви. На пример, ракописните големи и мали букви „Т“, „t“ и „R“, „r“ во абецедата имаaт различни форми од соодветните букви во македонската азбука.

 i t

Мотиви од кои се составени големата Т и малата t (во ракописен стил) во абецедата:

 r b R

Мотиви од кои се составени големата R и малата r (во ракописен стил) во абецедата:

Истите гласови имаат поинаков графички израз во македонската азбука. За нив треба да се креираат нови мотиви (тогаш кога не може да се искористат мотивите што веќе се користат за буквите од абецедата), по аналогија на мотивите креирани за абецедата или на друг начин што ќе се оцени како посоодветен за корисниците на програмата на македонски јазик. На пример,

T

односно, малку позакосено, како што обично се пишува:T 2

  1.      motiv 1       (еден, два...)                                    
  2. motiv 2      (еден, два...)                          
  3. motiv 3 (еден, два, три, долго...)

      

R  Или малку подзакосено:

R2     

  1. motiv 1       (еден, два...)  
  2. motiv 2 r (на десно: еден, два...)    
  3.    motiv 3 r

             (горе, долу, назад, заокружи...)

При креирањето на мотивите за кириличните ракописни букви, авторот се водеше од формата со која се дадени во Правописот на македонскиот јазик (Правопис 2017: 3) и во учебникот Македонски јазик за второ одделение за деветгодишно основно образование (Македонски јазик 2016).

Овде ќе претставиме само уште еден пример за буква од македонската азбука со различен графички израз во абецедата.

Zh

 Или малку подзакосено:

Zh 2

  1.    motiv 1 Zh (десно: еден, два...)  
  2.  motiv 2 Zh  (лево: еден, два...)                               
  3. motiv 3 Zh (право, горе, долу, назад...)

 

ЗАКЛУЧОЦИ

Програмата што ќе се адаптира или креира на македонски јазик за говорители на македонскиот јазик треба да биде во согласност со сознанијата, програмите и искуствата на глобално рамниште, но при нејзиното креирање мораат да се земат предвид спецификите на македонскиот јазик, образовниот систем во земјата и социокултуролошките аспекти. Веќе постојат истражувања што укажуваат на влијанието на јазичните и социокултуролошките фактори врз разни невропсихолонгвистички манифестации, на пример, дислексијата или дисграфијата (Parente и др. 2012: 125–133).

Македонистите треба да дадат свој придонес во креирањето на ваква програма/програми поради важноста најновите сознанија од областа на македонистиката, посебно деловите фонологија, морфологија и морфофонологија, да бидат земени предвид при создавањето на идната програма за дислексија и за други тешкотии во учењето на македонски јазик. Дислексијата се одразува на фонетско-фонолошко ниво и на морфофонолошко во зависност од природата на јазикот. Постојат студии во кои се проучува дури и свеста на морфолошко ниво кај учениците со дислексија (Guimarães и др. 2015: 1145–1157).

За време на обуката во Будимпешта во јануари 2018, тимот од Македонија се сретна со создавачот на програмата на НИЛД на унгарски, проф. д-р Агнес Јорданидис. Во своето излагање таа зборуваше за своите искуства од адаптирањето на програмата на унгарски јазик и даде корисни совети за решавање на предизвиците со кои би се соочил секој што ќе се обиде да ги усогласи спецификите на својот јазик на оваа (оригинално англиска) програма. Заклучокот по таа средба е дека лингвистите вклучени во работата на ваква програма треба (е препорачливо) да ги имаат предвид и програмите што се веќе адаптирани на друг јазик (од неанглиско јазично подрачје, особено јазиците со фонетско-фонолошки правила слични на македонскиот) и резултатите што овие програми ги дале на својот терен.

HANDWRITING AND DYSLEXIA - Rhythmic Writing of the Macedonian alphabet cursive letters

Abstract: The results of different neuropsychological studies and practical experience prove the existence of direct neurological connections between the handwriting quality, a skill strongly related to the advanced levels of writing and reading, and the neurological processes that are basic for phonological processing, which is considered to be related to the acquisition of reading.

Believing the claim that handwriting (especially cursive) is important in work with kids facing specific difficulties in learning (dyslexia, dysgraphia, dyscalculia et.al), the author stresses the need for these findings to be considered in the creation and adaptation of techniques and methods for the treatment of dyslexia in the Macedonian language. In this course, suggestions are given for adaptation of the Macedonian alphabet cursive letters for the purpose of teaching the technique Rhythmic Writing. 

Key words: dyslexia, cursive, Macedonian, rhythmic writing, alphabet

Литература

Кртолица и др. 2016. Македонски јазик за второ одделение за деветгодишно основно образование. Скопје: Просветно дело.

Цветковски и др. 2017. Правопис на македонскиот јазик (второ издание). Скопје: Институт за македонски јазик „Крсте Мисирков“ и Култура.

Тасевска Николовска С. 2017. Прирачник за идентификација и поддршка на учениците со дислексија. Скопје: Здружение за дислексија „Ајнштајн“.

Шурбановска О. „Специфични тешкотии во учењето кај учениците – дислексија“. Годишен зборник УДК:  376-056-264(497.7). Скопје: Филозофски факултет, 201–213. 

Berninger & Rutberg. March 1992. „Relationship of finger function to beginning writing: Application to diagnosis of writing disabilities“. Developmental Medicine and Child Neurology Volume 34, Issue 3, 198–215.

Case-Smith et al. July/August 2012. „Effect of a Coteaching Handwriting Program for First Graders: One-Group Pretest–Posttest Design“. American Journal of Occupational Therapy Vol. 66, 396–405.

Castles & Coltheart. February 2004. „Is There a Causal Link from Phonological Awareness to Success in Learning to Read?“ Cognition 91 (1). Scientific Research, an Academic Publisher, 77–111.

Eide D. January 20, 2012. „Why Teach Cursive First?“. https://www.logicofenglish.com/blog/44-handwriting/122-why-teach-cursive-first (пристапено на 28 јуни 2018).

Gibson et al. January 1955. „Perceptual Learning: Differentiation or enrichment?“ Psychological Review Vol 62 Issue 1. American Psychological Association, 32–41.

Guimarães et al. June 2015. „Morphological Awareness in Brazilian Learners with Developmental Dyslexia“. Creative Education Vol. 6 No. 11, 1145–1157

Gimenez et al. March 2014. „Neuroimaging correlates of handwriting quality as children learn to read and write“. Frontiers in Human Neuroscience, Volume 8 Article 155, 1–15 (пристапено од www.frontiersin.org)

Handley-More et al. Mar/Apr 2003. „Facilitating written work using computer word processing and word prediction“. American Journal of Occupational Therapy Volume 57 Issue 2. 139–151.

James K. H. March 2010. „Sensori-motor experience leads to changes in visual processing in the developing brain“. Developmental Science, Volume13, Issue2, 279–288.

James & Engelhardt. December 2012. „The Effects of Handwriting Experience on Functional Brain Development in Pre-Literate Children“. Trends in Neuroscience and Education. Volume 1, Issue 1, 2012. Scientific Research, an Academic Publisher, 32–42

James K. H. December 1, 2017. „The Importance of Handwriting Experience on the Development of the Literate Brain“. Volume 26 Issue 6, 502–508.

Konnikova M. June 2, 2014. „What’s Lost as Handwriting Fades“. New York Times. https://www.nytimes.com/2014/06/03/science/whats-lost-as-handwriting-fades.html (пристапено на 19.9.2018).

Longcamp et al. 2005. „The Influence of Writing Practice on Letter Recognition in Preschool Children: A Comparison between Handwriting and Typing“. Acta Psychologica. 119. 67–79.

Parente et al. 2012. „Sociocultural factors in Brazilian neuropsycholinquistic studies“. Psychology & Neuroscience, Volume 5 Issue 2, 125–133.

O'Hare & Khalid. Oct/Dec 2002. „The Association of abnormal cerebellar function in children with developmental coordination disorder and reading difficulties“. Dyslexia Vol. 8 Issue 4: British Dyslexia Association, 234–248.

Teresa et al. August 2015. „Dyslexic children fail to comply with the rhythmic constraints of handwriting“. Human Movement Science. 42:161–82.

 

 

© 2021 Беседи ДООЕЛ Скопје. Сите права се задржани